Оригинaл материала размещен в выпуске № 2 (220) : https://files.s-ba.ru/publ/vestnik-do/2023/220-3.pdf
Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен, предпочесть ей какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детских учреждениях можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию умений общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.
Полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у большинства воспитанников реабилитационного центра и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер.
Прихожан А.М. в своих исследованиях говорит о том, что воспитанники, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности) [5,4].
Известно, что специфические условия жизни в реабилитационном центре часто обуславливают отставание в психическом развитии детей по ряду существенных параметров. Так, в раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью, а отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом.
Кроме того, у этих детей уже общий кругозор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной сферы ведет к тому, что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно-образного мышления, которое, как известно, наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. У многих воспитанников выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения. Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость [5,2].
Явный интерес к взрослому, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают особую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетентности, или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.
Что касается средств общения, то у дошкольников с ОНР, они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспрессивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослыми, доминирующим средством общения была речь, однако она отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом.
В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей с нормой развития значительно богаче и разнообразнее, то возможность общения со сверстниками у детей с ОНР примерно одинакова.
Анализ содержания коммуникации со сверстниками у воспитанников с ОНР, показал, что у них фиксируется однообразие контактов и упрощенный эмоциональный фон. Совместные игры носят в основном процессуальный характер, никакого развития сюжета, пошагового планирования игры, распределения ролей, столь характерных для игры обычных дошкольников старшего возраста.
У дошкольников с ОНР практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре: даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операциональному составу такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее.
Известно, что в сюжетно-ролевой игре общение происходит в двух планах: ролевом и реальном. У дошкольников с ОНР, план ролевого взаимодействия практически отсутствует, игровые действия с элементами замещения дети выполняют формально, совершенно не осмысливая и не переживая их с позиции ролевого персонажа, хотя внешний рисунок этих действий может быть вполне адекватен выбранному сюжету.
Контакты дошкольников в процессе игры сводятся в основном к конкретным обращениям, указаниям и замечаниям по поводу действий сверстника, причем эти контакты эмоционально бедны и ситуативны.
Сравнение общения дошкольников с нормой развития и детей с ОНР, показывает, что дети отличаются по характеру коммуникации. Различия проявляются главным образом в бедности содержания и малой эмоциональной насыщенности контактов дошкольников с ОНР.
Исследования Н.Н. Толстых [1] свидетельствуют о тесной связи двух сфер общения – со взрослым и со сверстником: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими людьми. Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстником, которую имеют дети с ОНР, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого, только он может научить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть субъективные качества другого ребенка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников [5,7]. У всех детей с ОНР обнаруживается проявление трудностей в поведении.
Анализ исследований показывает, что дети, с общим недоразвитием речи, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей с нормой развития в речи. У них сниженная познавательная активность, отставание в развитии речи, отсутствие навыков общения, возникают конфликты во взаимоотношениях со сверстниками. По одним параметрам речевого развития они находятся на уровне своих сверстников, а по другим – резко отстают не только от сверстников, но и более младших детей. Такая специфика речевого развития остается стабильной на протяжении некоторого времени. Отсутствия работы по их преодолению и не только не исчезают в дальнейшем, но даже усугубляются.
Позднее начало развитие речи и замедленный темп речевого развития замедляет развитие речевой активности, что делает детей дошкольного возраста с ОНР, мало интересующимися окружающим миром, затрудняет возможность находить увлекательное занятие, делает его словарь пассивным и эмоционально маловыразительным. Эмоциональные проявления детей бедны и невыразительны.
Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития: не складывается потребность в общении и установлении контактов на протяжении дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними.
Недостаточное развитие контактов со взрослыми, несформированность сотрудничества приводят к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии детей.
Наиболее отчетливо проявляются недостатки развития эмоциональной сферы – дети с трудом различают эмоции взрослого, дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя, что приводит к затруднениям в развитии эмпатии, сопереживания. Они не могут вступать в контакты со сверстниками, конфликтуют, не могут взаимодействовать, не замечают их бурных эмоциональных реакций.
Список литературы:1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. [Текст] – М., Педагогическое общество России, 2004г.
2. Горянина В.А. Психология общения; Учебник для студентов вузов [Текст] / В.А.Горянина – М: Академия, 2002г.
3. Леонтьев А.А Избранные психологические произведения. [Текст] В 2 т. Том 2. - М., «Педагогика», 2007 г.
4. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. [Текст] – М., «Академия», 2012г.
5. Хараш А.У. Личность в общении / Общение и оптимизация совместной деятельность. – М., «Педагогика», 2004г.
6. Хрестоматия по детской психологии [Текст] // Под ред. Г.В.Бурменской. – М., «Педагогика», 2006г.
7. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. [Текст] – М., «Академия», 2012г.
Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен, предпочесть ей какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детских учреждениях можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию умений общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.
Полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у большинства воспитанников реабилитационного центра и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер.
Прихожан А.М. в своих исследованиях говорит о том, что воспитанники, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности) [5,4].
Известно, что специфические условия жизни в реабилитационном центре часто обуславливают отставание в психическом развитии детей по ряду существенных параметров. Так, в раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью, а отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом.
Кроме того, у этих детей уже общий кругозор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной сферы ведет к тому, что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно-образного мышления, которое, как известно, наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. У многих воспитанников выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения. Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость [5,2].
Явный интерес к взрослому, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают особую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетентности, или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.
Что касается средств общения, то у дошкольников с ОНР, они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспрессивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослыми, доминирующим средством общения была речь, однако она отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом.
В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей с нормой развития значительно богаче и разнообразнее, то возможность общения со сверстниками у детей с ОНР примерно одинакова.
Анализ содержания коммуникации со сверстниками у воспитанников с ОНР, показал, что у них фиксируется однообразие контактов и упрощенный эмоциональный фон. Совместные игры носят в основном процессуальный характер, никакого развития сюжета, пошагового планирования игры, распределения ролей, столь характерных для игры обычных дошкольников старшего возраста.
У дошкольников с ОНР практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре: даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операциональному составу такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее.
Известно, что в сюжетно-ролевой игре общение происходит в двух планах: ролевом и реальном. У дошкольников с ОНР, план ролевого взаимодействия практически отсутствует, игровые действия с элементами замещения дети выполняют формально, совершенно не осмысливая и не переживая их с позиции ролевого персонажа, хотя внешний рисунок этих действий может быть вполне адекватен выбранному сюжету.
Контакты дошкольников в процессе игры сводятся в основном к конкретным обращениям, указаниям и замечаниям по поводу действий сверстника, причем эти контакты эмоционально бедны и ситуативны.
Сравнение общения дошкольников с нормой развития и детей с ОНР, показывает, что дети отличаются по характеру коммуникации. Различия проявляются главным образом в бедности содержания и малой эмоциональной насыщенности контактов дошкольников с ОНР.
Исследования Н.Н. Толстых [1] свидетельствуют о тесной связи двух сфер общения – со взрослым и со сверстником: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими людьми. Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстником, которую имеют дети с ОНР, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого, только он может научить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть субъективные качества другого ребенка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников [5,7]. У всех детей с ОНР обнаруживается проявление трудностей в поведении.
Анализ исследований показывает, что дети, с общим недоразвитием речи, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей с нормой развития в речи. У них сниженная познавательная активность, отставание в развитии речи, отсутствие навыков общения, возникают конфликты во взаимоотношениях со сверстниками. По одним параметрам речевого развития они находятся на уровне своих сверстников, а по другим – резко отстают не только от сверстников, но и более младших детей. Такая специфика речевого развития остается стабильной на протяжении некоторого времени. Отсутствия работы по их преодолению и не только не исчезают в дальнейшем, но даже усугубляются.
Позднее начало развитие речи и замедленный темп речевого развития замедляет развитие речевой активности, что делает детей дошкольного возраста с ОНР, мало интересующимися окружающим миром, затрудняет возможность находить увлекательное занятие, делает его словарь пассивным и эмоционально маловыразительным. Эмоциональные проявления детей бедны и невыразительны.
Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития: не складывается потребность в общении и установлении контактов на протяжении дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними.
Недостаточное развитие контактов со взрослыми, несформированность сотрудничества приводят к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии детей.
Наиболее отчетливо проявляются недостатки развития эмоциональной сферы – дети с трудом различают эмоции взрослого, дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя, что приводит к затруднениям в развитии эмпатии, сопереживания. Они не могут вступать в контакты со сверстниками, конфликтуют, не могут взаимодействовать, не замечают их бурных эмоциональных реакций.
Список литературы:1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. [Текст] – М., Педагогическое общество России, 2004г.
2. Горянина В.А. Психология общения; Учебник для студентов вузов [Текст] / В.А.Горянина – М: Академия, 2002г.
3. Леонтьев А.А Избранные психологические произведения. [Текст] В 2 т. Том 2. - М., «Педагогика», 2007 г.
4. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. [Текст] – М., «Академия», 2012г.
5. Хараш А.У. Личность в общении / Общение и оптимизация совместной деятельность. – М., «Педагогика», 2004г.
6. Хрестоматия по детской психологии [Текст] // Под ред. Г.В.Бурменской. – М., «Педагогика», 2006г.
7. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. [Текст] – М., «Академия», 2012г.