Оригинaл материала размещен в выпуске № 2 (220) : https://files.s-ba.ru/publ/vestnik-do/2023/220-3.pdf
Под термином «задержка психоречевого развития» понимаются синдромы временного отставания развития моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых функций психики, а именно - замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Категория детей с ЗПРР была выявлена в начале 60-х годов прошедшего столетия, когда остро обозначилась проблема школьной неуспешности. Сегодня такие дети посещают нашу подготовительную группу.
По определению В.В. Лебединского, «эти дети достаточно сообразительны и продуктивны..., несмотря на незрелость мышления, малую интеллектуальную целенаправленность, преобладание игровых интересов», что в условиях ДОУ компенсирующего вида с необходимостью требует деятельности по их эффективному психолого-педагогическому сопровождению.
В России такая система появилась около 20 лет назад, но как новая образовательная технология она была выделена благодаря Е. И. Казаковой, которая обобщила имеющийся в России опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования, определив его основу - системный ориентационный подход. Его важнейшее положение – опора на личностный потенциал с целью формирования способностей субъекта к саморазвитию. Исходя из этого, Е. И. Казакова (2000 г.) определяет сопровождение как помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора. Субъектом в каждом конкретном случае выступает как сам ребёнок, так и его родители, педагоги, ближайшее окружение.
Следует различать понятия:
· процесс сопровождения;
· метод сопровождения;
· служба сопровождения.
Процесс сопровождения – это совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.
Метод сопровождения – это создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Служба сопровождения в ДОУ – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.
Для нашего коллектива важно выстраивать систему сопровождения детей с ЗПРР в русле комплексного системного подхода на основе согласованной работы всех специалистов ДОУ: учителя – дефектолога, учителя – логопеда, психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателей, помощника воспитателя.
Он включает в себя:
· создание предметно-развивающей среды;
· разработку индивидуальных программ воспитания обучения и развития. И построен в единстве диагностики и коррекции.
Диагностическая работа заключается в:
- выявлении причин трудностей адаптации;
- изучении социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;
- изучении адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка;
Коррекционно-развивающая работа включает:
- выбор оптимальных коррекционных программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
- коррекцию и развитие высших психических функций;
- развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка и психокоррекцию его поведения;
- социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Для надежной работы блоков диагностики и коррекции нужен сбор информации и ее анализ, поэтому психолого-педагогическое сопровождение включает консультативную работу, а именно:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ЗПРР, единых для всех специалистов;
- консультирование педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с детьми;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка;
и информационно-просветительскую работу, которая предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение вопросов, связанных с особенностями сопровождения детей с ЗПРР;
- проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению психофизических и личностных особенностей детей с ЗПРР.
Наиболее важен в системе психолого-педагогического сопровождения человеческий фактор, а именно взаимодействие педагогов и родителей.
Педагог, воспитатель восполняет недостаток педагогической компетентности родителей, дефицит педагогических знаний и умений.
Анализирует жизненную ситуацию семьи, содействует в преодолении негативных обстоятельств, определяемых неадекватным стилем воспитания, и нарушающих семейную микросреду.
Педагог – психолог помогает преодолеть трудности в семейных отношениях, связанных с общением, личностными особенностями членов семьи, оптимизировать психологический климат в семье, преодолеть психологические барьеры в детско-родительских отношениях.
Учитель-дефектолог содействует родителям в выработке эффективных приемов обучения ребенка с ОВЗ в условиях семьи.
Учитель-логопедпомогает родителям обеспечить освоение речевой функции.
Поскольку коммуникативные умения педагогов выполняют одну из главных функций, то для их успешности нужно выполнять следующие рекомендации: НЕОБХОДИМО:
· использовать доступный язык, ровный, выдержанный тон в разговорах с детьми
· выражаться точно и по делу
· говорить отчетливо, неторопливо, по возможности не повышая голоса, особенно когда требуется остановить слишком расходившегося ребенка, предотвратить возникающее столкновение
· помнить, что злоупотребление повышением голоса нервирует детей, возбуждает возбудимых
· помнить, что у детей с ЗПРР часто встречается очень значительная подражательность и что своим общим поведением педагог показывает эталон поведения и общения
· всегда и во всем до конца доводить начатую с детьми работу, проявлять настойчивость
· не говорить при детях об отрицательных или положительных чертах их самих или других детей, о Ваших наблюдениях, характеристиках, семейных условиях, наследственности детей и других данных, могущих быть по-своему использованных детьми
· соблюдать полное беспристрастное отношение к детям.
В свете задачи успешного включения родителей в систему ППС серьезного внимания заслуживает работа по формированию у них психолого-педагогической компетентности, прежде всего, на начальном этапе вхождения в ДОУ в период адаптации ребенка. В этой связи на первый план выдвигается проблема малой осведомленности родителей о дошкольном детстве и принципах его организации в детском саду, недостаточная правовая подкованность и т.п. По итогам длительных наблюдений за родителями детей с ЗПРР мы сделали определенные типичные выводы:
1. Родители не изучают, не анализируют современное образовательное законодательство в части, связанной с дошкольным детством, в том числе, отягощенным отклонениями в развитии.
2. Родители не связывают законодательные акты в сфере дошкольного образования с практической деятельностью этой системы.
3. Родители не представляют современного состояния как общеобразовательной, так и специальной образовательной системы.
4. Родители не сведущи в образовательной программе дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.
5. У подавляющего большинства родителей существует установка на то, что, определив малыша в ДОУ, они теперь решили многие проблемы его воспитания и обучения, и можно больше не задумываться об этих вопросах в семье, поручив их коллективу педагогов.
6. Определив ребенка в ДОУ, многие родители не считают нужным принимать участие в его совместном с сотрудниками, педагогами и психологами сопровождении. А если и принимают решение о таком участии, то не перестраивают свою стереотипную деятельности гиперопеки в соответствии с новой психологической парадигмой инклюзивного образования.
Проблема осложняется и тем, что на момент зачисления в группу своего ребенка, имеющего проблемы в развитии и здоровье, родители представляют собой ранимых и встревоженных людей, испытывающих сильный инстинктивный страх и волнение, не позволяющих им мыслить трезво и оптимистично. Такие переживания крайне негативно сказываются на психике ребенка, нервная система которого и без того ослаблена вследствие нарушенного развития и здоровья и, обладая недостаточным адаптивным механизмом, подвергается дополнительному шоковому воздействию из-за отрыва от семьи и перехода в новые социально-бытовые условия.
В соответствии с выявленными трудностями, на всем протяжении пребывания наших дошкольников в группе для детей с ЗПРР мы выстроили работу с родителями исходя, прежде всего, из коррекции изначально неправильного стереотипа поведения родителей. На этом этапе важно проводить индивидуальную консультативно-разъяснительную работу на этической основе с постепенным вовлечением родителей в образовательный процесс. Вторым этапом является формирование у родителей необходимой психолого-педагогической компетентности, он осуществляется с помощью бесед, совместных мероприятий, открытых занятий. Третий, заключительный, этап предполагает, что родители уже могут достоверно разбираться в трудностях поведения своего ребенка и самостоятельно руководить им, используя правильные воспитательные действия. Они делятся своими успехами с сотрудниками ДОУ, предлагают свои варианты совместных мероприятий, радуются результатам своих детей. Ведь когда такие действия едины, приняты и применяются как в группе ДОУ, так и в семье ребенка с ЗПРР, это гарантирует успех и устойчивость результатов психолого-педагогического сопровождения.
Библиографический список
1. Авдулова, Т.П., Карабанова, O.A. Психологические условия формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте //Психолог в детском саду. 2000. №4. - С.84-101.
2. Алешина, М.В. Социальный лифт или социальное исключение? [социология образования] / Алешина М.В., Плеве И.Р. // Высшее образование в России. - 2009. - № 11. - С. 126-131.
3. Антонова, Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками //Дошкольное воспитание. 1975. - №10. - С. 34-38.
4. Бабаева, Т.И. Об индивидуальном подходе в формировании положительных взаимоотношений дошкольников со сверстниками /Сб.: Нравственное воспитание дошкольника. - Л., 1975.
5. Бгажнокова, И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И.М. Бгажнокова // Дефектология. -2004.-№3.-С. 51-54.
6. Васильева, Т.Л., Баранова, Н.Ю. Программа раннего вмешательства для детей со множественными нарушениями // Не «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой, Е.В. Клочковой. - СПб., 2007. - С.152-170.
7. Вахтель, Г. Инклюзивное обучение детей с проблемами в развитии как актуальное направление образовательной политики и подготовки кадров в Германии / ВахтельГ. // Социальная педагогика. - 2009. - № 1. - С. 24-27.
8. Волкова, Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Волкова Л.С. // Дефектология. - 2002. - №3. - С. 3-8.
9. Дорохова, Е.С. Организация инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей / Дорохова Е. // Методист. - 2009. -№7. - С. 28-33.
10. Дубровина, И.В. Содержание работы психолога образования // Мир психологии и психология в мире. 1995. -№1 (2). - С.74-77 с.
11. Екжанова, Е.А, Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2005. - 272 с.
12. Екжанова, Е.А, Стребелева, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 1999. - № 6. - С. 25-35.
13. Ермашенков, И.Э. Влияние ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи: Дис.... канд. псих. наук. - Москва, 2001,- 153с.
14. Жигорева, М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: Монография. М, РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 145 с.
15. Жигорева, М.В. Опыт реализации интегрированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями развития / Жигорева М.В., Ситдикова Н.Д., Дроздова Л.Ю. // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2007. - № 6. - С. 6-14.
Под термином «задержка психоречевого развития» понимаются синдромы временного отставания развития моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых функций психики, а именно - замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Категория детей с ЗПРР была выявлена в начале 60-х годов прошедшего столетия, когда остро обозначилась проблема школьной неуспешности. Сегодня такие дети посещают нашу подготовительную группу.
По определению В.В. Лебединского, «эти дети достаточно сообразительны и продуктивны..., несмотря на незрелость мышления, малую интеллектуальную целенаправленность, преобладание игровых интересов», что в условиях ДОУ компенсирующего вида с необходимостью требует деятельности по их эффективному психолого-педагогическому сопровождению.
В России такая система появилась около 20 лет назад, но как новая образовательная технология она была выделена благодаря Е. И. Казаковой, которая обобщила имеющийся в России опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования, определив его основу - системный ориентационный подход. Его важнейшее положение – опора на личностный потенциал с целью формирования способностей субъекта к саморазвитию. Исходя из этого, Е. И. Казакова (2000 г.) определяет сопровождение как помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора. Субъектом в каждом конкретном случае выступает как сам ребёнок, так и его родители, педагоги, ближайшее окружение.
Следует различать понятия:
· процесс сопровождения;
· метод сопровождения;
· служба сопровождения.
Процесс сопровождения – это совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.
Метод сопровождения – это создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Служба сопровождения в ДОУ – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.
Для нашего коллектива важно выстраивать систему сопровождения детей с ЗПРР в русле комплексного системного подхода на основе согласованной работы всех специалистов ДОУ: учителя – дефектолога, учителя – логопеда, психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателей, помощника воспитателя.
Он включает в себя:
· создание предметно-развивающей среды;
· разработку индивидуальных программ воспитания обучения и развития. И построен в единстве диагностики и коррекции.
Диагностическая работа заключается в:
- выявлении причин трудностей адаптации;
- изучении социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;
- изучении адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка;
Коррекционно-развивающая работа включает:
- выбор оптимальных коррекционных программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
- коррекцию и развитие высших психических функций;
- развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка и психокоррекцию его поведения;
- социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Для надежной работы блоков диагностики и коррекции нужен сбор информации и ее анализ, поэтому психолого-педагогическое сопровождение включает консультативную работу, а именно:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ЗПРР, единых для всех специалистов;
- консультирование педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с детьми;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка;
и информационно-просветительскую работу, которая предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение вопросов, связанных с особенностями сопровождения детей с ЗПРР;
- проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению психофизических и личностных особенностей детей с ЗПРР.
Наиболее важен в системе психолого-педагогического сопровождения человеческий фактор, а именно взаимодействие педагогов и родителей.
Педагог, воспитатель восполняет недостаток педагогической компетентности родителей, дефицит педагогических знаний и умений.
Анализирует жизненную ситуацию семьи, содействует в преодолении негативных обстоятельств, определяемых неадекватным стилем воспитания, и нарушающих семейную микросреду.
Педагог – психолог помогает преодолеть трудности в семейных отношениях, связанных с общением, личностными особенностями членов семьи, оптимизировать психологический климат в семье, преодолеть психологические барьеры в детско-родительских отношениях.
Учитель-дефектолог содействует родителям в выработке эффективных приемов обучения ребенка с ОВЗ в условиях семьи.
Учитель-логопедпомогает родителям обеспечить освоение речевой функции.
Поскольку коммуникативные умения педагогов выполняют одну из главных функций, то для их успешности нужно выполнять следующие рекомендации: НЕОБХОДИМО:
· использовать доступный язык, ровный, выдержанный тон в разговорах с детьми
· выражаться точно и по делу
· говорить отчетливо, неторопливо, по возможности не повышая голоса, особенно когда требуется остановить слишком расходившегося ребенка, предотвратить возникающее столкновение
· помнить, что злоупотребление повышением голоса нервирует детей, возбуждает возбудимых
· помнить, что у детей с ЗПРР часто встречается очень значительная подражательность и что своим общим поведением педагог показывает эталон поведения и общения
· всегда и во всем до конца доводить начатую с детьми работу, проявлять настойчивость
· не говорить при детях об отрицательных или положительных чертах их самих или других детей, о Ваших наблюдениях, характеристиках, семейных условиях, наследственности детей и других данных, могущих быть по-своему использованных детьми
· соблюдать полное беспристрастное отношение к детям.
В свете задачи успешного включения родителей в систему ППС серьезного внимания заслуживает работа по формированию у них психолого-педагогической компетентности, прежде всего, на начальном этапе вхождения в ДОУ в период адаптации ребенка. В этой связи на первый план выдвигается проблема малой осведомленности родителей о дошкольном детстве и принципах его организации в детском саду, недостаточная правовая подкованность и т.п. По итогам длительных наблюдений за родителями детей с ЗПРР мы сделали определенные типичные выводы:
1. Родители не изучают, не анализируют современное образовательное законодательство в части, связанной с дошкольным детством, в том числе, отягощенным отклонениями в развитии.
2. Родители не связывают законодательные акты в сфере дошкольного образования с практической деятельностью этой системы.
3. Родители не представляют современного состояния как общеобразовательной, так и специальной образовательной системы.
4. Родители не сведущи в образовательной программе дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.
5. У подавляющего большинства родителей существует установка на то, что, определив малыша в ДОУ, они теперь решили многие проблемы его воспитания и обучения, и можно больше не задумываться об этих вопросах в семье, поручив их коллективу педагогов.
6. Определив ребенка в ДОУ, многие родители не считают нужным принимать участие в его совместном с сотрудниками, педагогами и психологами сопровождении. А если и принимают решение о таком участии, то не перестраивают свою стереотипную деятельности гиперопеки в соответствии с новой психологической парадигмой инклюзивного образования.
Проблема осложняется и тем, что на момент зачисления в группу своего ребенка, имеющего проблемы в развитии и здоровье, родители представляют собой ранимых и встревоженных людей, испытывающих сильный инстинктивный страх и волнение, не позволяющих им мыслить трезво и оптимистично. Такие переживания крайне негативно сказываются на психике ребенка, нервная система которого и без того ослаблена вследствие нарушенного развития и здоровья и, обладая недостаточным адаптивным механизмом, подвергается дополнительному шоковому воздействию из-за отрыва от семьи и перехода в новые социально-бытовые условия.
В соответствии с выявленными трудностями, на всем протяжении пребывания наших дошкольников в группе для детей с ЗПРР мы выстроили работу с родителями исходя, прежде всего, из коррекции изначально неправильного стереотипа поведения родителей. На этом этапе важно проводить индивидуальную консультативно-разъяснительную работу на этической основе с постепенным вовлечением родителей в образовательный процесс. Вторым этапом является формирование у родителей необходимой психолого-педагогической компетентности, он осуществляется с помощью бесед, совместных мероприятий, открытых занятий. Третий, заключительный, этап предполагает, что родители уже могут достоверно разбираться в трудностях поведения своего ребенка и самостоятельно руководить им, используя правильные воспитательные действия. Они делятся своими успехами с сотрудниками ДОУ, предлагают свои варианты совместных мероприятий, радуются результатам своих детей. Ведь когда такие действия едины, приняты и применяются как в группе ДОУ, так и в семье ребенка с ЗПРР, это гарантирует успех и устойчивость результатов психолого-педагогического сопровождения.
Библиографический список
1. Авдулова, Т.П., Карабанова, O.A. Психологические условия формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте //Психолог в детском саду. 2000. №4. - С.84-101.
2. Алешина, М.В. Социальный лифт или социальное исключение? [социология образования] / Алешина М.В., Плеве И.Р. // Высшее образование в России. - 2009. - № 11. - С. 126-131.
3. Антонова, Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками //Дошкольное воспитание. 1975. - №10. - С. 34-38.
4. Бабаева, Т.И. Об индивидуальном подходе в формировании положительных взаимоотношений дошкольников со сверстниками /Сб.: Нравственное воспитание дошкольника. - Л., 1975.
5. Бгажнокова, И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И.М. Бгажнокова // Дефектология. -2004.-№3.-С. 51-54.
6. Васильева, Т.Л., Баранова, Н.Ю. Программа раннего вмешательства для детей со множественными нарушениями // Не «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой, Е.В. Клочковой. - СПб., 2007. - С.152-170.
7. Вахтель, Г. Инклюзивное обучение детей с проблемами в развитии как актуальное направление образовательной политики и подготовки кадров в Германии / ВахтельГ. // Социальная педагогика. - 2009. - № 1. - С. 24-27.
8. Волкова, Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Волкова Л.С. // Дефектология. - 2002. - №3. - С. 3-8.
9. Дорохова, Е.С. Организация инклюзивного образования в системе дополнительного образования детей / Дорохова Е. // Методист. - 2009. -№7. - С. 28-33.
10. Дубровина, И.В. Содержание работы психолога образования // Мир психологии и психология в мире. 1995. -№1 (2). - С.74-77 с.
11. Екжанова, Е.А, Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2005. - 272 с.
12. Екжанова, Е.А, Стребелева, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 1999. - № 6. - С. 25-35.
13. Ермашенков, И.Э. Влияние ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи: Дис.... канд. псих. наук. - Москва, 2001,- 153с.
14. Жигорева, М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: Монография. М, РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 145 с.
15. Жигорева, М.В. Опыт реализации интегрированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями развития / Жигорева М.В., Ситдикова Н.Д., Дроздова Л.Ю. // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2007. - № 6. - С. 6-14.