Оригинaл материала размещен в выпуске № 1 (219) https://files.s-ba.ru/publ/vestnik-do/2023/219-3.pdf
Понятие «отношение» является междисциплинарным, оно используется в целом ряде естественных, общественных и точных наук. В отечественной психологии понятие «отношение» является одним из центральных, оно разрабатывалось В.Н. Мясищевым, К.К. Платоновым, Б.Ф. Ломовым, Г.М. Андреевой, А.В. Петровским и др. Близкие понятия изучались Л.И. Божович, В.А. Ядовым. Межличностные и межгрупповые отношения в различных сферах деятельности являются предметом исследований Н.Н. Обозова, B.C. Агеева, И.Г. Сушкова, Е.В. Шороховой, А.Л. Журавлева, В.П. Познякова, П.Н. Шихирева, В.Д. Попова, Н.Г. Хвесюк, М.В. Кирюхиной и др.
Одно из первых определений психологического отношения принадлежит В.Н. Мясищеву: «психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания». И.Р. Сушков считает, что «под психологическим отношением следует понимать субъективную меру изменения событий, которые могут быть вызваны связью субъекта с объектом». Основываясь на многочисленных отечественных исследованиях психологического отношения В.П. Позняков предлагает обобщающее определение: «психологические отношения - это феномены или характеристики сознания личности, то есть осознаваемые психические явления. Это особые состояния сознания, которые предшествуют реальному поведению и выражают готовность к этому поведению (в чем выражается мотивационная и поведенческая сторона отношений). Они включают в себя наряду с готовностью к определенному поведению когнитивный аспект, выражающийся в знании об объектах отношения, и эмоциональный аспект, выражающийся в эмоциональной оценке объектов отношения, в эмоциональных переживаниях по отношению к ним. Для психологических отношений характерно сочетание стабильности, устойчивости (по сравнению с психическими процессами и состояниями) и одновременно динамичности, изменчивости (по сравнению с психологическими свойствами)».
Мы считаем, что психологические отношения выступают специальным, самостоятельным классом психических явлений». Понятие «психологическое отношение» выполняет важную гносеологическую функцию, позволяя проследить взаимосвязь внутреннего, субъективного мира личности и объективно существующей окружающей действительности.
Важной теоретической проблемой выступает проблема соотношения общественных отношений и психологических отношений. В отечественной психологии существует несколько подходов. Один из них выражает Н.Н. Обозов, который рассматривает психологические отношения в одном ряду с другими формами общественных отношений, такими как политические, правовые и т.д. Деловые отношения у Н.Н. Обозова дифференцированы от межличностных отношений, т.е. межличностные отношения (как отношения отдельных людей друг к другу) противопоставлены отношениям между социальными группами.
По мнению Г.М. Андреевой общественные отношения (экономические, социальные, политические, идеологические) «обусловлены объективно, они есть отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, но скорее во взаимодействии конкретных социальных ролей. Межличностные отношения не стоят в одном ряду с общественными отношениями, а представляют собой «особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их». «Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа».
Разделяя точку зрения Г.М. Андреевой на понимание природы межличностных отношений и их соотношения с общественными отношениями, В.П. Позняков считает более подходящим термин социально-психологические отношения между людьми по сравнению с термином межличностные отношения. Свое видение проблемы соотношения общественных отношений и психологических отношений предлагает И.Р. Сушков: «под влиянием психического отношения, т.е. психического моделирования, сфера отношений субъекта делится на сферу объективных отношений, существующих независимо от организма и сферу субъективных отношений, которые являются результатом преломления первых через сложившуюся систему психических моделей данного организма». В.П. Позняков делает заключение о том, что для исследований, выполненных в отечественной социальной психологии, характерно особое внимание к проблеме взаимосвязи и взаимной обусловленности субъективных психологических отношений и объективных социальных условий: «обусловленность социально психологических отношений между людьми общественными, в том числе - производственно-экономическими отношениями отнюдь не является линейной и однозначной. Более правильно говорить о взаимной связи и взаимной обусловленности этих отношений».
Этот вывод демонстрирует разработанная B.C. Агеевым теоретическая схема детерминации межгруппового взаимодействия. Отношениями взаимного обусловливания, с точки зрения B.C. Агеева, связаны: объективные условия, в которых действуют социальные группы, когнитивные процессы социальной категоризации и сравнения, а также, межгрупповое взаимодействие.
Межгрупповое взаимодействие обуславливается не только объективными внешними условиями ситуации и когнитивными переменными, но и само определяет специфические особенности социальных условий.
Несмотря на достаточно длительную историю изучения психологического отношения, нерешенными остается немало проблем. Современные авторы указывают на некоторую логическую и стилистическую некорректность определения «психологического отношения», сформулированного В.Н. Мясищевым. Однако, как отмечают B.C. Ивашкин и В.В. Онуфриева, эти замечания не следует рассматривать как критику теории отношения и его автора. Замечания, сделанные спустя десятилетия, являются чрезмерными для работ того времени, тем более что сам В.Н. Мясищев писал, что современное состояние теории отношений является лишь начальным этапом его развития. Основными научными проблемами, нерешенными на сегодняшний день, являются проблема уточнения структуры отношений, механизмов их функционирования в регуляции деятельности личности, а также, проблема взаимосвязи психологического отношения с другими психическими явлениями и рад других. Предлагая свой взгляд на «психологическое отношение» B.C., Ивашкин и В.В. Онуфриева определяют отношение как «переживание объектом своей готовности к действию». Таким образом, авторы считают психические отношения одним из видов «переживаний» (наряду с психическими напряжениями и эмоциями) и отводят им место «связующего звена между отражательной и регуляторной функциями психики».
Развитие теории психологии отношений интересует ученых- исследователей и психологов, ориентированных на практику. Для них поиск эмпирических индикаторов отношения затрудняется «смешением границ понятий, как по содержанию и смыслу самого понятия «отношение», так и по его границам с другими близкими понятиями», отмечает В.Н. Недашковский.
С точки зрения Е.В. Беляевой «нравственные отношения образуют устойчивые типические связи между людьми в ту или иную историческую эпоху. Они же составляют особую общественную форму деятельности, которая придает явлениям нравственную специфику. Эта общественная форма находит свое выражение в особом способе регуляции и ориентации человеческого поведения». Этот взгляд на содержание понятия отношения довольно близок к психологическому пониманию отношения.
В психологической науке существует ряд понятий схожих с психологическим отношением личности по функциям и значению для жизнедеятельности человека в социуме: аттитюд, социальная установка, смысловая установка, ценностные ориентации, направленность личности. В.Я. Ядовым разработана теория иерархической системы диспозиций личности. В зарубежной психологии на протяжении ряда десятилетий разрабатывается понятие аттитюда (социальной установки). Содержание этого понятия значительно отличается у различных исследователей, что затрудняет проведение сравнительного анализа аттитюда и психологического отношения. Однако богатый теоретический, методический и эмпирический материал, накопленный исследователями аттитюдов, безусловно должен учитываться и использоваться в дальнейшей разработке понятия «психологическое отношение».
Рассмотрим понятие трудовые отношения, это форма деятельности, направленная на производство определённых общественно – полезных продуктов ценностей, удовлетворяющих материальные и духовные потребности человека. Разновидностями труда в дошкольном возрасте выступает бытовой труд, труд по самообслуживанию и др. Включаясь в трудовые действия, ребенок коренным образом меняет все представление о себе и об окружающем мире. Меняется самооценка под влиянием успехов, достигнутых ребенком в труде.
Отношение детей к труду - сложное психологическое образование, представляющее собой единство сознания, чувств, поведения и зависящее от множества прямых и косвенных причин.
Отношение человека к труду понимается учеными как осознанно-избирательная позиция личности, регулирующая трудовые действия по собственной инициативе, как относительно устойчивое его стремление к трудовой деятельности, при котором субъект осознает цель и потребность в конкретном труде.
Трудовые отношения людей дошкольник познает легче и раньше, чем их общественные отношения. Общение в труде - одна из содержательных воспитывающих форм общения. Подражание, присущее ребенку, является одним из важнейших мотивов, побуждающих детей к активной деятельности. Созерцание за трудом взрослых рождает желание делать то же самое. Не погасить это желание, а развить и углубить его - основная задача родителей, если они хотят вырастить ребенка трудолюбивым.
В первую очередь нельзя забывать, что ведущий вид деятельности ребенка — это игра, а соответственно, труд тесно связан с игрой. Это очень легко заметить в обыденной жизни ребенка, ведь, выполняя учебную задачу, зачастую ребенок переключается на игру (например, ребенок начинает играть водой во время умывания, превращает свои вещи в волшебных персонажей при одевании и т.п.). В более старшем возрасте трудовая задача также превращается в игру, которая помогает легче и охотней ее выполнить (например, собирая листья и мусор, ребенок превращает их в каких-то чудовищ, которых нужно собрать и посадить в клетку - мусорный мешок). А когда ребенок играет и ему вдруг понадобился какой-то предмет, он его, не задумываясь, мастерит из подручных материалов, а чем это не труд? Наблюдая за детьми дошкольного возраста, их игрой, мы часто становимся свидетелями, как в своей игре дети отражают труд взрослых, их взаимоотношений.
Важно отметить, что в разных возрастных группах отношения труда и игры проявляется неодинаково, соответственно руководство трудовой деятельностью должно быть разным.
Младший дошкольный возраст определен стремлением превратить трудовой процесс в игру, это может взойти в основу формирования трудовой деятельности детей. Детям проще выполнить трудовую задачу, если она будет выглядеть как игра (например, малышам дали задание собрать листья с участка, набрав листьев в мешок, ребенок представляет себя Дедом Морозом с подарками, воспитатель, видя это поддерживает ребенка, говоря, что он молодец и просит принести еще мешочек подарков), при этом необходимо следить, чтобы игровая задача не вытеснила трудовую. Если ребенок все же отвлекся на игру, педагогу нужно направить его внимание на определенную ранее задачу (мальчик, набрав листьев в мешок, сгреб их в охапку и устроил салют, педагогу нужно мягко напоминать ребенку, что он забыл собрать листья и, что их все-таки надо убрать).
У детей среднего дошкольного возраста все еще не сложилась самостоятельная трудовая деятельность, однако она перешла на качественно новый уровень, в некоторых случаях содержание игры приводит к труду, часто это можно отметить в играх бытового характера.
Трудовые процессы, начинающиеся по собственной инициативе детей, должны принимать соответствующую поддержку от воспитателя.
Наблюдая за детьми среднего возраста, можно вывести определенную закономерность – если у ребенка не сформировались навыки по работе с инструментом, то сам характер трудового процесса им незнаком, а, следовательно, преобладающей будет игровая, а не трудовая деятельность.
В этом случае педагог должен использовать игровые мотивы (например, для игры нарезать «билетики» на автобус, при этом определяется умение владеть ножницами), а при изготовлении поделок выбираются предметы, часто применяемы в игре. Так игра помогает развитию трудовых навыков и понемногу происходит переход от игры к труду.
В старшем дошкольном возрасте труд - переход в разряд самостоятельной деятельности. Однако связь игры и труда не прерывается.
На данном этапе игра и труд тесно взаимосвязаны друг с другом, они переплетаются и расширяют возможности детей. Во время игры дети решают сделать какую-нибудь игрушку, а затем они снова возвращаются к загаданному плану игры, а созданная собственными руками игрушка обогащает их игру, а, значит, дарит детям радость. В игре широко освещается труд взрослых, задача воспитателя рассказать детям о нем, представить все его аспекты, раскрыть все возможности развития сюжета.
Второе редкое отличие труда ребенка от труда взрослого – это постановка цели. Взрослый человек независимо определяет для себя необходимый результат и держит его в голове. А дети в силу своих возрастных особенностей не способны на это. Дети младшего возраста не могут независимо ставить цель, так как их память еще недостаточно развита для того, чтобы удержать весь процесс и результат в голове.
Дети могут многократно выполнять трудовые действия, не преследуя определенной цели, ведь они получают удовольствие от самого действия, а не от полученного результата. Ребенок овладевает способами действия по принципу подражания и постепенно начинает достигать определенной цели (например, застегнуть кнопочку на куртке и т.п.). Понемногу у ребенка складывается способность осознать взаимосвязь своих действий с результатом их деятельности. Именно тогда от ребенка мы начинаем слышать «Я сам», это качественно новое психологическое новообразование, часто на данном этапе возникает конфликтная ситуация между взрослым и ребенком. Ребенок хочет независимости, но в силу своих физических особенностей не может выполнять с достаточной быстротой и ловкостью, а взрослому в такой ситуации проще все сделать за ребенка. Это будет основательной ошибкой в воспитании, которая повлечет за собой негативные результаты, ведь результатом этого станут слезы ребенка, а в дальнейшем ребенок потеряет интерес к труду, ведь за него могут сделать все взрослые. Очень большой ошибкой в организации трудовых навыков может стать такое явление как гиперопека (гиперпротекция - чрезмерный уход за ребенком, полный его контроль и отсутствие самостоятельности у ребенка). Она может привести к серьезным психологическим проблемам у ребенка, так называемой «боязни труда», ребенок привыкший, что за него все делают, будет считать, что самостоятельный труд это неправильно и плохо, в дальнейшем это становится одной из причин тревожности детей, что также является серьезным расстройством нервной системы малыша и нельзя не сказать, что это приводит к снижению социальной адаптации ребенка. На данном этапе развития независимой трудовой деятельности значительную роль играет взрослый, он ставит перед детьми цель и помогает ее реализовать.
В старшем дошкольном возрасте ребенок уже способен постигать цель и стремиться к результату, он может независимо выражать цель у себя в голове.
Но все же ему нужна физическая мотивация, ему необходимо видеть результат своего труда (изготовление игрушки, уборка в комнате и т.п.). Однако роль взрослого не теряет своей значительности, дети выросли, а соответственно цели должны усложниться, появляются отдаленные цели, которые и формулирует взрослый для ребенка (выращивание урожая). Однако ребенок остается ребенком и, если цель требует поэтапного решения, то задача взрослого - разбить эту цель на подцели, и перед выполнением каждого нового этапа формулировать цель для детей, так как дети все еще не могут удерживать в голове большой объем информации.
Мотивация трудовой деятельности детей разнообразна, например, это возможность получить похвалу взрослых или пообщаться со взрослыми, самоутверждение, существуют общие мотивы, они проявляются в простейшей форме, как желание сделать приятное близким людям. Говорить о независимой формулировке мотивов можно лишь в старшем дошкольном возрасте.
В трудовой деятельности ребенка немалое значение имеет его собственная творческая активность, планирование и обдумывание предстоящего занятия, подбор нужных материалов, инструментов, преодоление трудностей при достижении необходимого результата.
Большую роль в планировании деятельности берет на себя взрослый, он должен сформировать у ребенка умения к планированию. Начинать нужно уже с младшего возраста, объясняя детям в режимных моментах, что и в какой последовательности необходимо сделать. Важно разъяснять детям, почему именно в таком порядке следует осуществлять действия. В старшем дошкольном возрасте дети предполагают этапы, но не способы выполнения. Важно отметить, что от практического планирования сильно отстает словесное, ребенок делает все последовательно, но при этом сформулировать план работы он не может.
Процесс обучению планирования очень важен, ведь планирование способствует формированию рациональности действий и умению экономить время в нужных ситуациях.
Исходя из всего вышесказанного, можно сформулировать важнейшие особенности детского труда:
- труд ребенка не создает социально значимых физических ценностей, труд ребенка носит воспитательный характер;
- сходство труда с игрой;
- ребенок приобретает навыки, но это навыки, дозволяющие стать ребенку независимым;
- труд ребенка носит ситуативный характер;
- труд имеет все компоненты деятельности, но при этом его нельзя назвать независимой деятельностью дошкольников;
- детский труд предполагает обязательное присутствие взрослого, проверяющего процесс и поддерживающего в нужных ситуациях.
Труд взрослого и ребенка не поддается сопоставлению, ведь в их основах лежат разные цели. Говоря о взрослых, мы подразумеваем производительный труд, который создает материальные и культурные ценности, носит общественно-направленный характер, является необходимостью, потребностью. Ценность же детского труда – это воспитательное значение. Но для того, чтобы правильно использовать труд ребенка как средство воспитания, необходимо понимать его специфику.
В современной дошкольной педагогике существует несколько подходов к проблеме ознакомления дошкольников с трудом взрослых. Одни авторы считают, что ребёнка надо познакомить с процессом труда взрослых, повествовать о создании разных продуктов труда. В результате у детей будет складываться положительное отношение к труду. (В.И. Логинова). Другие авторы считают, что нужно знакомить дошкольника с человеком – тружеником, с его отношением к труду, формировать представление о том, что профессия проявляется в ответ на потребности людей в ней – врач нужен, чтобы лечить, учитель, чтобы учить. (С.А. Козлова, А.Ш. Шахманова).
Когда ознакомление с трудом взрослых анализируется как средство положительного отношения к труду взрослых, возможен и первый, и второй подход. Рассматриваемое средство воспитатель может использовать как пример для подражания, образец, на который ребёнок будет ориентироваться.
Таким образом,трудовые и экономические взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста занимают важнейшее место в формировании личности ребенка.
Библиографический список
1. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. - М.: МПСИ, 2005. - С. 15.
2. Сушков, И.Р. Основы психологических отношений человека в социальной системе / И.Р. Сушков. – М.: РАН «Институт психологии», 2012. – С. 155.
3.Буре, Р. С. Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду / Р.С. Буре. – М.: Наука, 2009. – С. 110.
4. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - С. 56.
5. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект / О.Л.Зверева, Т.В.Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – С. 8.
6. Основы педагогики / Под ред.А. С. Макаренко. – М.:Норма, 2012. – С. 301.
7.Сайгушева, Л.И. Технологии приобщения дошкольников к труду: учебное пособие / Л.И. Сайгушева. - Ростов н/Д: Феникс, 2013. – С. 34.
8. Комарова, Т. Трудовое воспитание в детском саду / Т. Комарова. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. – С. 20.
Понятие «отношение» является междисциплинарным, оно используется в целом ряде естественных, общественных и точных наук. В отечественной психологии понятие «отношение» является одним из центральных, оно разрабатывалось В.Н. Мясищевым, К.К. Платоновым, Б.Ф. Ломовым, Г.М. Андреевой, А.В. Петровским и др. Близкие понятия изучались Л.И. Божович, В.А. Ядовым. Межличностные и межгрупповые отношения в различных сферах деятельности являются предметом исследований Н.Н. Обозова, B.C. Агеева, И.Г. Сушкова, Е.В. Шороховой, А.Л. Журавлева, В.П. Познякова, П.Н. Шихирева, В.Д. Попова, Н.Г. Хвесюк, М.В. Кирюхиной и др.
Одно из первых определений психологического отношения принадлежит В.Н. Мясищеву: «психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания». И.Р. Сушков считает, что «под психологическим отношением следует понимать субъективную меру изменения событий, которые могут быть вызваны связью субъекта с объектом». Основываясь на многочисленных отечественных исследованиях психологического отношения В.П. Позняков предлагает обобщающее определение: «психологические отношения - это феномены или характеристики сознания личности, то есть осознаваемые психические явления. Это особые состояния сознания, которые предшествуют реальному поведению и выражают готовность к этому поведению (в чем выражается мотивационная и поведенческая сторона отношений). Они включают в себя наряду с готовностью к определенному поведению когнитивный аспект, выражающийся в знании об объектах отношения, и эмоциональный аспект, выражающийся в эмоциональной оценке объектов отношения, в эмоциональных переживаниях по отношению к ним. Для психологических отношений характерно сочетание стабильности, устойчивости (по сравнению с психическими процессами и состояниями) и одновременно динамичности, изменчивости (по сравнению с психологическими свойствами)».
Мы считаем, что психологические отношения выступают специальным, самостоятельным классом психических явлений». Понятие «психологическое отношение» выполняет важную гносеологическую функцию, позволяя проследить взаимосвязь внутреннего, субъективного мира личности и объективно существующей окружающей действительности.
Важной теоретической проблемой выступает проблема соотношения общественных отношений и психологических отношений. В отечественной психологии существует несколько подходов. Один из них выражает Н.Н. Обозов, который рассматривает психологические отношения в одном ряду с другими формами общественных отношений, такими как политические, правовые и т.д. Деловые отношения у Н.Н. Обозова дифференцированы от межличностных отношений, т.е. межличностные отношения (как отношения отдельных людей друг к другу) противопоставлены отношениям между социальными группами.
По мнению Г.М. Андреевой общественные отношения (экономические, социальные, политические, идеологические) «обусловлены объективно, они есть отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, но скорее во взаимодействии конкретных социальных ролей. Межличностные отношения не стоят в одном ряду с общественными отношениями, а представляют собой «особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их». «Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа».
Разделяя точку зрения Г.М. Андреевой на понимание природы межличностных отношений и их соотношения с общественными отношениями, В.П. Позняков считает более подходящим термин социально-психологические отношения между людьми по сравнению с термином межличностные отношения. Свое видение проблемы соотношения общественных отношений и психологических отношений предлагает И.Р. Сушков: «под влиянием психического отношения, т.е. психического моделирования, сфера отношений субъекта делится на сферу объективных отношений, существующих независимо от организма и сферу субъективных отношений, которые являются результатом преломления первых через сложившуюся систему психических моделей данного организма». В.П. Позняков делает заключение о том, что для исследований, выполненных в отечественной социальной психологии, характерно особое внимание к проблеме взаимосвязи и взаимной обусловленности субъективных психологических отношений и объективных социальных условий: «обусловленность социально психологических отношений между людьми общественными, в том числе - производственно-экономическими отношениями отнюдь не является линейной и однозначной. Более правильно говорить о взаимной связи и взаимной обусловленности этих отношений».
Этот вывод демонстрирует разработанная B.C. Агеевым теоретическая схема детерминации межгруппового взаимодействия. Отношениями взаимного обусловливания, с точки зрения B.C. Агеева, связаны: объективные условия, в которых действуют социальные группы, когнитивные процессы социальной категоризации и сравнения, а также, межгрупповое взаимодействие.
Межгрупповое взаимодействие обуславливается не только объективными внешними условиями ситуации и когнитивными переменными, но и само определяет специфические особенности социальных условий.
Несмотря на достаточно длительную историю изучения психологического отношения, нерешенными остается немало проблем. Современные авторы указывают на некоторую логическую и стилистическую некорректность определения «психологического отношения», сформулированного В.Н. Мясищевым. Однако, как отмечают B.C. Ивашкин и В.В. Онуфриева, эти замечания не следует рассматривать как критику теории отношения и его автора. Замечания, сделанные спустя десятилетия, являются чрезмерными для работ того времени, тем более что сам В.Н. Мясищев писал, что современное состояние теории отношений является лишь начальным этапом его развития. Основными научными проблемами, нерешенными на сегодняшний день, являются проблема уточнения структуры отношений, механизмов их функционирования в регуляции деятельности личности, а также, проблема взаимосвязи психологического отношения с другими психическими явлениями и рад других. Предлагая свой взгляд на «психологическое отношение» B.C., Ивашкин и В.В. Онуфриева определяют отношение как «переживание объектом своей готовности к действию». Таким образом, авторы считают психические отношения одним из видов «переживаний» (наряду с психическими напряжениями и эмоциями) и отводят им место «связующего звена между отражательной и регуляторной функциями психики».
Развитие теории психологии отношений интересует ученых- исследователей и психологов, ориентированных на практику. Для них поиск эмпирических индикаторов отношения затрудняется «смешением границ понятий, как по содержанию и смыслу самого понятия «отношение», так и по его границам с другими близкими понятиями», отмечает В.Н. Недашковский.
С точки зрения Е.В. Беляевой «нравственные отношения образуют устойчивые типические связи между людьми в ту или иную историческую эпоху. Они же составляют особую общественную форму деятельности, которая придает явлениям нравственную специфику. Эта общественная форма находит свое выражение в особом способе регуляции и ориентации человеческого поведения». Этот взгляд на содержание понятия отношения довольно близок к психологическому пониманию отношения.
В психологической науке существует ряд понятий схожих с психологическим отношением личности по функциям и значению для жизнедеятельности человека в социуме: аттитюд, социальная установка, смысловая установка, ценностные ориентации, направленность личности. В.Я. Ядовым разработана теория иерархической системы диспозиций личности. В зарубежной психологии на протяжении ряда десятилетий разрабатывается понятие аттитюда (социальной установки). Содержание этого понятия значительно отличается у различных исследователей, что затрудняет проведение сравнительного анализа аттитюда и психологического отношения. Однако богатый теоретический, методический и эмпирический материал, накопленный исследователями аттитюдов, безусловно должен учитываться и использоваться в дальнейшей разработке понятия «психологическое отношение».
Рассмотрим понятие трудовые отношения, это форма деятельности, направленная на производство определённых общественно – полезных продуктов ценностей, удовлетворяющих материальные и духовные потребности человека. Разновидностями труда в дошкольном возрасте выступает бытовой труд, труд по самообслуживанию и др. Включаясь в трудовые действия, ребенок коренным образом меняет все представление о себе и об окружающем мире. Меняется самооценка под влиянием успехов, достигнутых ребенком в труде.
Отношение детей к труду - сложное психологическое образование, представляющее собой единство сознания, чувств, поведения и зависящее от множества прямых и косвенных причин.
Отношение человека к труду понимается учеными как осознанно-избирательная позиция личности, регулирующая трудовые действия по собственной инициативе, как относительно устойчивое его стремление к трудовой деятельности, при котором субъект осознает цель и потребность в конкретном труде.
Трудовые отношения людей дошкольник познает легче и раньше, чем их общественные отношения. Общение в труде - одна из содержательных воспитывающих форм общения. Подражание, присущее ребенку, является одним из важнейших мотивов, побуждающих детей к активной деятельности. Созерцание за трудом взрослых рождает желание делать то же самое. Не погасить это желание, а развить и углубить его - основная задача родителей, если они хотят вырастить ребенка трудолюбивым.
В первую очередь нельзя забывать, что ведущий вид деятельности ребенка — это игра, а соответственно, труд тесно связан с игрой. Это очень легко заметить в обыденной жизни ребенка, ведь, выполняя учебную задачу, зачастую ребенок переключается на игру (например, ребенок начинает играть водой во время умывания, превращает свои вещи в волшебных персонажей при одевании и т.п.). В более старшем возрасте трудовая задача также превращается в игру, которая помогает легче и охотней ее выполнить (например, собирая листья и мусор, ребенок превращает их в каких-то чудовищ, которых нужно собрать и посадить в клетку - мусорный мешок). А когда ребенок играет и ему вдруг понадобился какой-то предмет, он его, не задумываясь, мастерит из подручных материалов, а чем это не труд? Наблюдая за детьми дошкольного возраста, их игрой, мы часто становимся свидетелями, как в своей игре дети отражают труд взрослых, их взаимоотношений.
Важно отметить, что в разных возрастных группах отношения труда и игры проявляется неодинаково, соответственно руководство трудовой деятельностью должно быть разным.
Младший дошкольный возраст определен стремлением превратить трудовой процесс в игру, это может взойти в основу формирования трудовой деятельности детей. Детям проще выполнить трудовую задачу, если она будет выглядеть как игра (например, малышам дали задание собрать листья с участка, набрав листьев в мешок, ребенок представляет себя Дедом Морозом с подарками, воспитатель, видя это поддерживает ребенка, говоря, что он молодец и просит принести еще мешочек подарков), при этом необходимо следить, чтобы игровая задача не вытеснила трудовую. Если ребенок все же отвлекся на игру, педагогу нужно направить его внимание на определенную ранее задачу (мальчик, набрав листьев в мешок, сгреб их в охапку и устроил салют, педагогу нужно мягко напоминать ребенку, что он забыл собрать листья и, что их все-таки надо убрать).
У детей среднего дошкольного возраста все еще не сложилась самостоятельная трудовая деятельность, однако она перешла на качественно новый уровень, в некоторых случаях содержание игры приводит к труду, часто это можно отметить в играх бытового характера.
Трудовые процессы, начинающиеся по собственной инициативе детей, должны принимать соответствующую поддержку от воспитателя.
Наблюдая за детьми среднего возраста, можно вывести определенную закономерность – если у ребенка не сформировались навыки по работе с инструментом, то сам характер трудового процесса им незнаком, а, следовательно, преобладающей будет игровая, а не трудовая деятельность.
В этом случае педагог должен использовать игровые мотивы (например, для игры нарезать «билетики» на автобус, при этом определяется умение владеть ножницами), а при изготовлении поделок выбираются предметы, часто применяемы в игре. Так игра помогает развитию трудовых навыков и понемногу происходит переход от игры к труду.
В старшем дошкольном возрасте труд - переход в разряд самостоятельной деятельности. Однако связь игры и труда не прерывается.
На данном этапе игра и труд тесно взаимосвязаны друг с другом, они переплетаются и расширяют возможности детей. Во время игры дети решают сделать какую-нибудь игрушку, а затем они снова возвращаются к загаданному плану игры, а созданная собственными руками игрушка обогащает их игру, а, значит, дарит детям радость. В игре широко освещается труд взрослых, задача воспитателя рассказать детям о нем, представить все его аспекты, раскрыть все возможности развития сюжета.
Второе редкое отличие труда ребенка от труда взрослого – это постановка цели. Взрослый человек независимо определяет для себя необходимый результат и держит его в голове. А дети в силу своих возрастных особенностей не способны на это. Дети младшего возраста не могут независимо ставить цель, так как их память еще недостаточно развита для того, чтобы удержать весь процесс и результат в голове.
Дети могут многократно выполнять трудовые действия, не преследуя определенной цели, ведь они получают удовольствие от самого действия, а не от полученного результата. Ребенок овладевает способами действия по принципу подражания и постепенно начинает достигать определенной цели (например, застегнуть кнопочку на куртке и т.п.). Понемногу у ребенка складывается способность осознать взаимосвязь своих действий с результатом их деятельности. Именно тогда от ребенка мы начинаем слышать «Я сам», это качественно новое психологическое новообразование, часто на данном этапе возникает конфликтная ситуация между взрослым и ребенком. Ребенок хочет независимости, но в силу своих физических особенностей не может выполнять с достаточной быстротой и ловкостью, а взрослому в такой ситуации проще все сделать за ребенка. Это будет основательной ошибкой в воспитании, которая повлечет за собой негативные результаты, ведь результатом этого станут слезы ребенка, а в дальнейшем ребенок потеряет интерес к труду, ведь за него могут сделать все взрослые. Очень большой ошибкой в организации трудовых навыков может стать такое явление как гиперопека (гиперпротекция - чрезмерный уход за ребенком, полный его контроль и отсутствие самостоятельности у ребенка). Она может привести к серьезным психологическим проблемам у ребенка, так называемой «боязни труда», ребенок привыкший, что за него все делают, будет считать, что самостоятельный труд это неправильно и плохо, в дальнейшем это становится одной из причин тревожности детей, что также является серьезным расстройством нервной системы малыша и нельзя не сказать, что это приводит к снижению социальной адаптации ребенка. На данном этапе развития независимой трудовой деятельности значительную роль играет взрослый, он ставит перед детьми цель и помогает ее реализовать.
В старшем дошкольном возрасте ребенок уже способен постигать цель и стремиться к результату, он может независимо выражать цель у себя в голове.
Но все же ему нужна физическая мотивация, ему необходимо видеть результат своего труда (изготовление игрушки, уборка в комнате и т.п.). Однако роль взрослого не теряет своей значительности, дети выросли, а соответственно цели должны усложниться, появляются отдаленные цели, которые и формулирует взрослый для ребенка (выращивание урожая). Однако ребенок остается ребенком и, если цель требует поэтапного решения, то задача взрослого - разбить эту цель на подцели, и перед выполнением каждого нового этапа формулировать цель для детей, так как дети все еще не могут удерживать в голове большой объем информации.
Мотивация трудовой деятельности детей разнообразна, например, это возможность получить похвалу взрослых или пообщаться со взрослыми, самоутверждение, существуют общие мотивы, они проявляются в простейшей форме, как желание сделать приятное близким людям. Говорить о независимой формулировке мотивов можно лишь в старшем дошкольном возрасте.
В трудовой деятельности ребенка немалое значение имеет его собственная творческая активность, планирование и обдумывание предстоящего занятия, подбор нужных материалов, инструментов, преодоление трудностей при достижении необходимого результата.
Большую роль в планировании деятельности берет на себя взрослый, он должен сформировать у ребенка умения к планированию. Начинать нужно уже с младшего возраста, объясняя детям в режимных моментах, что и в какой последовательности необходимо сделать. Важно разъяснять детям, почему именно в таком порядке следует осуществлять действия. В старшем дошкольном возрасте дети предполагают этапы, но не способы выполнения. Важно отметить, что от практического планирования сильно отстает словесное, ребенок делает все последовательно, но при этом сформулировать план работы он не может.
Процесс обучению планирования очень важен, ведь планирование способствует формированию рациональности действий и умению экономить время в нужных ситуациях.
Исходя из всего вышесказанного, можно сформулировать важнейшие особенности детского труда:
- труд ребенка не создает социально значимых физических ценностей, труд ребенка носит воспитательный характер;
- сходство труда с игрой;
- ребенок приобретает навыки, но это навыки, дозволяющие стать ребенку независимым;
- труд ребенка носит ситуативный характер;
- труд имеет все компоненты деятельности, но при этом его нельзя назвать независимой деятельностью дошкольников;
- детский труд предполагает обязательное присутствие взрослого, проверяющего процесс и поддерживающего в нужных ситуациях.
Труд взрослого и ребенка не поддается сопоставлению, ведь в их основах лежат разные цели. Говоря о взрослых, мы подразумеваем производительный труд, который создает материальные и культурные ценности, носит общественно-направленный характер, является необходимостью, потребностью. Ценность же детского труда – это воспитательное значение. Но для того, чтобы правильно использовать труд ребенка как средство воспитания, необходимо понимать его специфику.
В современной дошкольной педагогике существует несколько подходов к проблеме ознакомления дошкольников с трудом взрослых. Одни авторы считают, что ребёнка надо познакомить с процессом труда взрослых, повествовать о создании разных продуктов труда. В результате у детей будет складываться положительное отношение к труду. (В.И. Логинова). Другие авторы считают, что нужно знакомить дошкольника с человеком – тружеником, с его отношением к труду, формировать представление о том, что профессия проявляется в ответ на потребности людей в ней – врач нужен, чтобы лечить, учитель, чтобы учить. (С.А. Козлова, А.Ш. Шахманова).
Когда ознакомление с трудом взрослых анализируется как средство положительного отношения к труду взрослых, возможен и первый, и второй подход. Рассматриваемое средство воспитатель может использовать как пример для подражания, образец, на который ребёнок будет ориентироваться.
Таким образом,трудовые и экономические взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста занимают важнейшее место в формировании личности ребенка.
Библиографический список
1. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. - М.: МПСИ, 2005. - С. 15.
2. Сушков, И.Р. Основы психологических отношений человека в социальной системе / И.Р. Сушков. – М.: РАН «Институт психологии», 2012. – С. 155.
3.Буре, Р. С. Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду / Р.С. Буре. – М.: Наука, 2009. – С. 110.
4. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - С. 56.
5. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект / О.Л.Зверева, Т.В.Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – С. 8.
6. Основы педагогики / Под ред.А. С. Макаренко. – М.:Норма, 2012. – С. 301.
7.Сайгушева, Л.И. Технологии приобщения дошкольников к труду: учебное пособие / Л.И. Сайгушева. - Ростов н/Д: Феникс, 2013. – С. 34.
8. Комарова, Т. Трудовое воспитание в детском саду / Т. Комарова. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. – С. 20.