Еще более сложная задача стоит перед педагогом в условиях инклюзии, когда в классе есть ученик с расстройствами аутистического спектра. У педагогов возникает вопрос о необходимости особого подхода к таким детям.
С каждым годом все больше детей рождается с диагнозом расстройства аутистического спектра (РАС). У них отмечаются нарушения в познавательной деятельности (восприятии, памяти, мышлении, речи, интеллектуальная недостаточность, а также нарушения в мотивационно-потребностной, социально-эмоциональной, моторно-двигательной сферах.
Аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению и социальному взаимодействию. Отсутствие навыков коммуникации влияет на социальное и эмоциональное развитие ребенка. Одной из главных проблем при аутизме, является сложность и в большей степени невозможность проявления волевого действия в общении с другими людьми. Как следствие, вербальное и невербальное общение становится крайне затрудненным.
По результатам Всероссийского мониторинга, проведенного Министерством образования и науки Российской Федерации совместно с Федеральным ресурсным центром по организации комплексного сопровождения детей с РАС, общая численность детей с РАС на уровнях начального образования составила 14645 человек, их доля в общей численности лиц с РАС составляет 63,9%.
Но на самом деле, процент детей младшего школьного возраста с РАС гораздо больше, чем по примерным подсчетам специалистов.
По мнению детского невролога Минздравсоцразвития РФ, профессора А. Петрухина, аутизм входит в число наиболее встречающихся болезней на территории России.
Детей, страдающих этим расстройством не намного меньше, чем больных эпилепсией, астмой или диабетом. Причины, по которым нет объективных данных о количестве аутистов:
· отсутствие хороших психиатров, которые умеют ставить правильные диагнозы;
· нежелание россиян обращаться к врачам;
· несерьезное отношение к расстройствам нервной системы.
Изучение аутизма является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.
Решению этого вопроса посвящены работы С.С. Мнухина, А.Е. Зеленецкой, Д.Н. Исаева, О.П. Юрьевой, М.Ш. Вроно, В.М. Башиной, В.Е. Каган, К.С. Лебединской и др.
Сфера письменной речи в изучении аутизма в настоящее время остается недостаточно разработанной.
Обычно во время логопедического обследования детей с аутизмом выявляются следующие нарушения письменной стороны речи:
- грубо нарушен грамматический строй речи;
- отсутствует логическая связь между отдельными фразами;
- наблюдается фрагментарность, разорванность ассоциаций;
- словарный состав отстает от возрастной нормы, что приводит к ограниченному использованию предметного словаря, словаря действий и признаков;
- отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: в употреблении числа и рода существительных, глаголов, прилагательных, смешения падежных форм, нарушения в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными, ошибки в предложных конструкциях;
- Частое сокращение и усечение слов. Собственные высказывания дети строят из 3-5 слов, почти не употребляя сложные конструкции;
- Особую трудность дети с аутизмом испытывают при определении пола людей (путают понятия: мальчик/девочка, мужчина/женщина, дедушка/бабушка);
- Дети затрудняются в использовании и понимании местоимений различных значений (особенно личных: я, ты, он, она …, притяжательных: мой, твой, его, её …, определительных: весь, сам, самый, каждый …);
- У детей с аутизмом недостаточность лексики по количественному параметру приводит к качественным изменениям словаря. В результате страдает усвоение многозначности значений слов;
- Дети не способны на основании ассоциативного сближения общих признаков слов переносить названия предметов с одного из них на другой: железные нервы, пустая голова, нос лодки, хвост поезда, верная рука, полёт мысли и т.д. Непонимание переносного значения слов остается в большинстве случаев у детей с аутизмом, даже после проведения специальной коррекционной работы.
Все приведенные выше нарушения влияют на разборчивость, внятность и общий рисунок письменной речи. Обучение детей с РАС в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с РАС не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.
Итак, письменная речь имеет прямую взаимосвязь и отображает развитие не только устной речи, но и невербальные формы психических процессов. Таким образом, можно утверждать о необходимости уделять должное внимание развитию письменной стороны речи.