Языковой способностью в психологии и лингвистике называется способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. В современной науке пока нет единства в решении вопроса о способности ребенка к языку: передается ли она по наследству или же становится результатом его психического развития? Факт, что за какие-нибудь три-четыре года ребенок самостоятельно овладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, какой является наш язык, породил две теории. Согласно первой, языковая способность – это способность к усвоению языка, которая передана человеку генетически, является врожденной и предопределяет овладение тем или иным языком [Хомский, 1972] (этой теории придерживаются Н. Хомский, Д. Мак-Нейл, Э. Леннеберг и некоторые другие ученые). Согласно другой теории, сторонником которой является, например, А.М. Шахнарович, языковая способность – это прижизненно формируемый механизм, находящийся в зависимости от влияния социальных факторов. Современным ученым, занимающимся изучением мозга, близок синтез теорий. Так, Т.В. Черниговская считает, что потенциальная возможность говорить зависит от генетических факторов, а реальная речевая продукция — от опыта. Очевидно, пишет ученый, что даже самая лучшая компьютерная нейронная сеть, обученная по лучшим из известных сейчас правилам, ни в какой мере не может быть сопоставлена с реальными процессами, происходящими при овладении языком детьми, хотя бы потому, что никак не учитывается — и не может быть учтено — все многообразие языкового окружения ребенка, в частности, критическая для таких исследований характеристика — частотность употребления разных языковых единиц [Черниговская, n. vs. n].
Исследования онтогенеза речи, как пишет А.М. Шахнарович, показывают именно социальный, а не врожденный характер языковой способности человека [Шахнарович, 1987]. В доказательство он приводит тот факт, что практически всеми исследователями детской речи отмечается наличие гуления – своеобразного «звукопроизводства» в первые месяцы жизни ребенка. Причем факты гуления отмечаются и у глухонемых от рождения детей. Вместе с тем стадия лепета (следующая после гуления в онтогенезе речи) наступает только у слышащих детей. Механизм гуления, таким образом, поскольку он есть у глухих детей, является врожденным, однако он никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, то есть влияние социальной среды.
О критическом возрасте усвоения языка детьми пишет и профессор Т.В. Черниговская: “условия игры” таковы, что если вовремя не поместить ребенка в языковую среду, то развертывание и формирование необходимых алгоритмов не происходит. Пластичность мозга - в первую очередь именно для высших кортикальных функций и прежде всего для речи - ухудшается после 7 лет [Черниговская, 2003]. В качестве примера здесь можно привести так называемый «синдром госпитализма», то есть нарушение интеллектуально-речевого развития, вызванное недостатком коммуникативно-эмоционального воздействия взрослых на ребенка в раннем детском возрасте. Чаще всего, как отмечается в работе «Основы психолингвистики», подобное явление наблюдается именно в детских приютах, то есть в местах, где содержатся дети-сироты. [Горелов, Седов, 2010].
Автору настоящей статьи близка концепция А.М. Шахнаровича и его последователей, согласно которой источником языкового развития детей является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности. Совершенно очевидно, что для практического владения языком ребенок должен овладеть конкретным материалом (системой фонем, колоссальным словарем, специфическими для данного языка морфемами и синтаксисом). В качестве примера, подтверждающего тот факт, что развитие языка мотивируется практической деятельностью ребенка, а не врожденными структурами и развивается на основе функционального базиса речи, А.М. Шахнарович приводит детское словотворчество и употребление детьми звукоподражательных слов для обозначения классов предметов. «Ребенок языком именно овладевает, то есть присваивает его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни» [Шахнарович, 1987].
Сказки, придуманные детьми
Как отмечают специалисты, словесное творчество представляет собой наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка, поскольку творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству: от ребенка требуется умение выбирать из имеющихся знаний отдельные факты, фантазировать, придумывать завязку, ход события, кульминацию, развязку.
Как отмечает в своей работе 1973 года «Ребенок учится говорить» М.М. Кольцова, дети в возрасте от трех до пяти-шести лет очень любят рассказывать сказки, сочиняемые ими самими. И если у самых маленьких это происходит в форме «чтения» (они держат в руках раскрытую книгу и «читают»), то дети постарше просто пристраиваются около кого-то из близких и просят послушать их сказку [Кольцова: 123].
· Первые сказки детей в возрасте около трех лет очень просты и коротки – всего несколько фраз (которые почти полностью взяты из какой-нибудь хорошо усвоенной ребенком сказки). И все-таки в этих сказках малыши пытаются сказать что-то свое. Как правило, сказка начинается словами: «жил-был» или «жила-была». Это как бы символ того, что далее последует именно сказка, а не простой разговор, пишет автор. Используются и сказочные обороты речи: «и вот спросил», «как же мне не плакать?», «долго ли, коротко ли» и т.п. Действующим лицом оказывается обычно предмет, животное или человек, в момент рассказывания попавшийся на глаза ребенку, а событие заимствовано из хорошо известной малышу сказки [Там же].
· На протяжении третьего-четвертого года жизни у ребенка происходит дальнейшее усложнение речевых шаблонов: фразы становятся многословными, совершенствуется их грамматический строй. Одним из важных проявлений развития мыслительно-речевой деятельности ребенка является его умение составлять рассказ или сказку из целых готовых фраз: так тренируется способность к словесному мышлению и к его связному выражению.
· Сказки, рассказываемые детьми постарше, имеют более сложные сюжеты, в них есть некоторое развитие действия. Хотя в этих сказках и сохраняется традиционное начало «жил-был» и многое взято из «настоящих» сказок, все же здесь уже отчетливо выступает какая-то определенная мысль. Главное, что отличает словесное построение сказок пяти-шестилетних детей, – довольно свободное комбинирование заученных словесных стереотипов.
Сказка ребенка всегда отражает то, что больше всего волнует его в данный момент. Как отмечает М.М. Кольцова, некоторые ребячьи сказки очень нравоучительны и явно имеют целью воспитание окружающих взрослых: дети нередко пытаются повлиять на взрослых с помощью своего творчества [Там же: 125]. Большое значение для развития мыслительной способности и речи детей имеют такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения, отмечает в работе 1981 года «Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) и Е.И. Тихеева. В них развертывается широкая дорога для творчества детей, их самодеятельности, проявления индивидуальности [Тихеева: 75].
Сказки, сочиняемые детьми дошкольного возраста, являются сложным сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас; они «вскрывают запас их представлений, направленность интересов и уровень речевых умений» ребенка [Там же: 78]. Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума.
Словесное творчество детей с ТНР
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с ТНР относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной степени выраженности. Речь ребенка оценивается по четырем уровням развития речи:
· I уровень речевого развития – полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и мимикой;
· II уровень речевого развития – в речи присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим, произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;
· III уровень речевого развития – появляется развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития;
· IV уровень речевого развития – при наличии развернутой фразовой речи наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
Формирование и развитие связной речи, речевого творчества является одной из основных задач учителя-логопеда в работе с детьми с ТНР. Обучение детей творческому рассказыванию – процесс постепенный и достаточно сложный. Шаг за шагом, хором учась составлять короткие рассказы по сюжетным картинкам, пересказывая истории по опорным мнемотаблицам (мнемодорожкам) дети сначала учатся не бояться своего голоса, не бояться говорить.
В атмосфере сказки дети раскрепощаются, проявляют большую заинтересованность в выполнении заданий. В работе с детьми с ТНР составление сказки позволяет решать как коррекционные задачи, так и помогает развивать познавательные способности, умение устанавливать причинно-следственные связи; усваивать социальные нормы взаимоотношений в обществе. Л.Б. Фесюкова [Фесюкова, 2000] в работе «Воспитание сказкой» подчеркивает роль сказок и художественных произведений в воспитании правильной устной речи: «…тексты расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной, логичной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу устную, письменную речь эмоциональной, образной, красивой». Автор учит не только правильно формулировать вопросы к прочитанной сказке, конструировать слова, словосочетания и предложения, рифмовать, сочинять двустишия (предвестник словотворчества), но и составлять распространенные предложения в игре.
В своей работе с детьми с ТНР старшего дошкольного возраста по развитию словесного творчества использую методы работы со сказкой, предложенные Л.Б. Фесюковой: сказка от загадки, сказка от потешек, кричалок и других форм малого фольклора; сказка продолжается; изменение ситуации в знакомых сказках; сказки по аналогии с известными; сказки с новым концом; из сказки убежали все глаголы (существительные); сказки про себя самого.
Для формирования структуры сказки использую мнемодорожку, по которой должен пройти ребенок, рассказывая сказку. На мнемодорожке изображена тропинка с опорными условными знаками: Кто/Что? Где? Что случилось? Как справились с ситуацией? Чем дело кончилось? Ребенок и сказку сочиняет, и делает это в движении.
Таким образом, то, что дается детям с ТНР старшего дошкольного возраста в начале учебного года с трудом, постепенно, шаг за шагом, к концу года становится любимым занятием.
Список литературы:
1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие, М.: Лабиринт, 2010
2. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.,1973. – 160 с.
3. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М., 1981.
4. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: для работы с детьми дошкольного возраста. – М.: ФОЛИО, АСТ, 2000. – 464 с.
5. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Пер. с англ., М., МГУ, 1972
6. Черниговская Т.В. Дети со специфическими языковыми расстройствами в свете современных дискуссий в лингвистике и психологии // А.Р. Лурия и психология ХХI века. Доклады второй международной конференции,посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия под редакцией Т.В.Ахутиной и Ж.М.Глозман, М.," Смысл" 2003, с.189-194
7. Черниговская Т.В. Nature vs. nurture в усвоении языка // Теория развития: Дифференционно-интеграционная парадигма / сост. Н.И.Чуприкова, М.: Языки славянских культур, 2009
8. Шахнарович А.Н. Проблемы психолингвистики. Учебное пособие по курсу «Общее языкознание», М., 1987.